Кожаринов разбирает внедрение проектной деятельности в образование как ответ на отрыв академического обучения от практики и потребность в инициативных людях, способных самостоятельно ставить задачи и реализовывать проекты. Он критикует подмену реальной проектной деятельности презентациями и отчётностью, а также показывает конфликт новой логики с классно-урочной системой. Отдельно подчёркивается необходимость образовательной среды, где проекты постепенно растут по сложности: от идеи и команды до устойчивого производства, продаж и организационных циклов.
Поговорим немного о проектной деятельности. В принципе, на прошлых встречах мы уже начали говорить на эту тему: почему она появилась, почему парадигма образования через проектную деятельность начала распространяться, превратилась в тренд и так далее.
Напомню очень кратко. С одной стороны, это следствие другого тренда — ориентации на практикоориентированность. Об этом мы тоже говорили в прошлый раз. Она, в свою очередь, является продолжением двух других историй.
Первая история — о том, что наше образование, особенно академическое, к сожалению, всё больше и больше отрывается от практики. Сейчас оно оторвано от практики намного сильнее, чем, например, в начале XX века. Но мы это уже обсуждали, сейчас это затрагивать не буду.
Вторая причина, по которой нарастает практикоориентированность, связана с требованиями рынка. Формируется новая молодёжь, у неё происходит сдвиг базовых, ключевых ценностей. Если раньше многим людям — скажем, из моего поколения или даже нынешним тридцатилетним — было понятно, что надо получать образование просто для того, чтобы получить образование, потому что само по себе образование было ценностью, то сейчас молодёжь меняется, меняется её потребностная сфера.
Им надо понимать, зачем им это нужно. Им надо понимать, к какому действию это ведёт, потому что они склонны к действию. Для них образование — это уже некая предпосылка для их действий. Это тоже заставляет развивать больше практикоориентированные формы. И проектная деятельность является одним из форматов такой практикоориентированной деятельности.
Другой блок причин, из-за которых это возникает, тоже напомню — мы это разбирали в прошлые разы. Это общий сдвиг ориентации общества на формирование другого социального типа. Если раньше надо было формировать в большей степени исполнителей, то сейчас надо формировать людей совершенно другого типа, носителей других психологических паттернов. Они должны быть инициативны, должны сами быть способны сгенерировать какой-то проект в ответ на какую-то проблему или, наоборот, с идеей реализовать какую-то мечту.
Это не исполнитель, который ждёт, когда ему начнут говорить: «Делай то» или «Делай это». Это совершенно другой человек, который сам достаточно активен, инициативен и тому подобное. А поскольку старая система школьного образования, как мы уже разбирали, в основном готовит исполнителей, то её ритмику надо менять. А следовательно, нужны такие форматы, которые задают другие ритмы. Проектная деятельность находится в рамках этого процесса поиска новых ритмов, который сейчас идёт.
Проектная деятельность появилась и начала распространяться во многих местах: в школах, университетах и так далее. Но тут возникли такие же противоречия, как и при распространении компетентностного подхода. Мы это тоже хорошо разбирали.
В Министерстве, как и в случае с компетенциями, осознали, что проектную деятельность действительно надо развивать — по тем причинам, которые я только что перечислил, — и начали спускать это вниз по управленческой вертикали, через образовательных чиновников и так далее.
Но с чем мы столкнулись? С тем, что современная ритмика образовательного процесса в том виде, в каком она устроена, очень не располагает к проектной деятельности. У нас в основе лежит классно-урочная система: 45 минут. Много ли проектов мы можем поместить в 45 минут? Нам нужно больше времени. Это надо либо объединять в пары — ну ладно, две пары ещё можно объединить, полтора часа. А если проект требует большего погружения, большего времени? Уже три пары соединять? Четыре пары соединять? Это уже совсем редкость.
Возникает и другая проблема: непонятно, как оценивать такую работу педагогов. Вся оплата труда педагогов привязана к классно-урочной системе, к часам, которые они ведут. А тут сколько часов? Где они их проводят? И так далее. Это пытаются решать с помощью различных надбавок, но это, скажем так, заплатки, а не системное решение проблемы. В основе всё равно оказывается классно-урочная система, которая выдавливает всё остальное.
В результате старая образовательная система, которая, как мы видим, построена на совершенно других вещах, на совсем другой ритмике, начинает защищаться и мигрировать, то есть создавать какие-то симуляторы, чтобы можно было отчитаться: «У нас проектная деятельность развивается». Хотя на самом деле по большому счёту ничего не меняется.
Ситуация повторяется так же, как она развивалась с распространением компетентностного подхода. Причины те же. Компетенции не могли серьёзно развиваться, потому что компетенции — это деятельностные проявления. А раз в школах мало практики и деятельности, понятно, что компетенции формироваться не будут. Но если надо отчитываться, что они формируются, значит, надо что-то придумать. Вот и придумали заменить всё словом «компетенции».
Здесь то же самое: надо просто совершить подмену. И эта подмена была совершена во многих случаях. За проектную деятельность начинают выдавать то, что ещё в советское время называлось докладами и рефератами. Мы объявляем реферат проектом — и пожалуйста: ученик готовит реферат, потом его защищает, и это считается проектом. Он подготовил реферат и защитил его.
Понятно, что по отношению к 50-м, 60-м, 70-м годам ничего не поменялось. Там тоже были рефераты и доклады. То есть существенного изменения образовательного процесса в такой подмене мы не видим. Но она позволяет отчитаться, что «всё нормально, мы внедряем проектную деятельность» и тому подобное.
Такая подмена произошла не только в школах, но и в вузовской среде, в студенческой среде. Если мы посмотрим на подавляющее большинство проектов, которые сейчас защищаются, то по сути это презентации. Студент выходит, создаёт презентацию о том, какой проект можно было бы сделать, защищает её — и всё, зачёт. Собственно, сам проект потом не происходит. Есть только презентация проекта.
Этому помогает путаница в наших семантических рядах, в русском языке. Понятие «проект» у нас имеет несколько коннотаций. С одной стороны, есть понимание проекта как деятельности: пойти и что-то сделать, построить что-то реальное. Например, мы построили школу, построили мост — вот мы сделали проект.
С другой стороны, словом «проект» в русском языке называют проектную документацию. Например, можно сказать: «подготовить проект дома». Что это значит? Это значит сделать чертежи, нарисовать их и так далее. Пользуясь этой путаницей, можно совершить ту подмену, о которой я говорю: сказать, что презентация — это тоже проект. Ведь можно же сделать проект дома — значит, и это проект какого-то действия, которое мы задумали.
Вот такая возникает путаница семантики.
Она, в общем-то, помогает нашей образовательной системе в этой мимикрии и, по сути, позволяет увильнуть от изменения образовательного процесса.
Но тем не менее, несмотря на то что всё перечисленное сильно мешает развитию проектной деятельности и она внедряется достаточно сложно, поскольку тренд существует, поскольку есть потребность в этой проектной деятельности, она всё равно пробивает себе дорогу. Скорее не благодаря усилиям самой образовательной системы и тому, как она построена, а, наоборот, вопреки ей — благодаря новаторской деятельности энтузиастов, педагогов, которые интуитивно чувствуют, что проектная деятельность нужна, что её уже ждут учащиеся, студенты, и начинают эту проектную деятельность выстраивать.
Не в смысле презентаций, потому что, ещё раз повторю: когда мы делаем конкурс проектов и выдаём презентации, по сути, это конкурс презентаций. И мы отбираем в этом случае победителей не среди людей, которые реально могут сделать проект в какой-то деятельности, а среди людей, которые хорошо рисуют презентации и умеют их хорошо доложить. Это совсем другой набор компетенций.
Так вот, я возвращаюсь к тому, что есть преподаватели и педагоги, которые понимают: надо в реальности сделать что-то со школьниками или со студентами, чтобы выработать тот самый набор компетенций, на который ориентирован новый социотип. И они действительно делают такие проекты вполне в деятельностной парадигме: выходят в жизнь, в практику, проводят исследования, делают экспедиции и так далее. То есть это всё-таки идёт.
Но, ещё раз повторю, идёт со скрипом. Надо осознавать, что этому мешает, и надо смелее, если вы хотите, чтобы у вас развивалась проектная деятельность, реформировать то образовательное пространство, в котором вы действуете. Если есть возможность уйти от чисто классно-урочной системы в какую-то другую ритмику — уходите.
У проектной деятельности есть свой цикл. Опять же, не буду сейчас сильно погружаться, потому что мы сейчас обсуждаем эту проблему в целом, но напомню: есть этап появления идеи проекта, её вынашивания. Потом — понимание, кому этот проект, собственно, нужен, какой аудитории, где он может быть реализован, изучение этой среды. Потом — сбор команды. Потом — реализация самого проекта. Потом — оформление результатов. Есть такой цикл.
Причём первый цикл — рождение идеи — очень важен, потому что именно он, с точки зрения формирования этих компетенций, нацелен на то, чтобы человек был не исполнителем, а сам мог увидеть какую-то проблему или возможность, начать о чём-то мечтать и от этого представления прийти к реальному воплощению. То есть понять, как это можно приземлить на землю, какой реальный проект можно сделать.
В обычном исполнительском цикле, который был типичен для старой образовательной системы, этого элемента в начале нет. Поэтому важно, когда вы выстраиваете проектную деятельность, проходить и осваивать все элементы проектного цикла.
Те, кто начинает это делать, с этим первым этапом, с моей точки зрения, справляются. Но тут мы наталкиваемся на следующую проблему: очень часто проекты, даже если они реальные, а не просто презентации, не растут по своему масштабу и сложности. То есть, грубо говоря, запускается машинка, и мы делаем однотипные по сложности проекты.
К сожалению, на это тоже влияет то, как организовано общее образовательное пространство и вообще вся система конкурсов, в том числе лидерских, которые существуют по стране. У нас конкурс обычно объявляется на год или на два. Соответственно, есть смысл заявлять такой проект, который в течение года можно реализовать. Более сложные проекты заявлять не надо, потому что вы их не сделаете и получите по шапке, не сможете отчитаться.
И поскольку из года в год проходит примерно один и тот же уровень конкурса, люди и делают примерно одного уровня проекты. Проекты в этом смысле не растут. Люди не растут, не набирают новых компетенций, которые связаны с более сложными проектами.
А с более сложными проектами обычно связано то, что надо уметь более сложным образом взаимодействовать с другими командами или внутри своей команды. Соответственно, не происходит такая практика, в которой формировались бы компетенции нового взаимодействия. Не растут команды.
Если бы росли проекты, если бы росло это сложное взаимодействие, то и команда бы росла: сначала была бы просто маленькая команда, потом — либо команда, которая состоит из нескольких команд, и так далее. Был бы определённый рост. Но этого всего пока не происходит.
К сожалению, пока не решена задача создания такой образовательной среды, где были бы эти ступенечки: чтобы можно было сделать один проект определённой сложности, найти себе команду, потом сделать проект более высокого уровня сложности, потом ещё более высокого уровня сложности. Тогда в итоге обрастали бы команды людей несколькими командами и так далее.
Поэтому сразу отмечу, что в принципе на всех этих уровнях сложности, по которым можно идти, существуют проблемы совершенно различного рода.
Если на первой ступенечке важно просто уметь родить идею, важно просто собрать хоть кого-то, кто с вами начнёт этот проект делать, то потом, на второй ступенечке, когда у вас проект более сложный, например хотя бы годовой, появляются новые сложности, с которыми вы раньше не сталкивались.
Если первые проекты можно было делать с ходу, просто опираясь на те знания, которые у вас есть, то проекты второго уровня уже требуют углубления, погружения. Вам нужен какой-то наставник, который поможет вам погрузиться в тему. Где этого наставника найти, как с ним войти в контакт — совершенно непонятно.
Непонятно, как удержать команду не на протяжении недельки или двух, как в первом случае, а на протяжении года, чтобы она не развалилась. Чтобы происходила какая-то взаимозамена, если кто-то заболел или ещё что-то случилось. То есть требуются совершенно другие наборы компетенций.
Опять же, я не буду сейчас всё перечислять, строить компетенционные карты на каждый уровень, но тем не менее.
Даже если вы делаете такой проект и хотите, например, идти в предпринимательскую сферу — о предпринимательстве мы тоже поговорим, это сейчас важные компетенции и навыки, которые надо формировать у людей, — здесь тоже есть рост.
Одно дело — вы просто сделали проект, он бесплатный, вы его не продали, но зато увидели, какая есть обратная связь, насколько он вызывает интерес у людей и так далее. Если он вызывает интерес у людей, следующим уровнем вы можете сделать первую продажу.
Одно дело — сделать одну продажу, и совсем другое дело — сделать цикл, то есть создать такую машинку, которая может регулярно продавать этот продукт. Неважно, что вы делаете: тренинг, лагерь, выпускаете какую-то продукцию, какой-то прибор. Чтобы сделать регулярные продажи, вам уже нужна какая-то служба, которая набирает клиентов, занимается каким-то маркетингом; нужно более-менее стабильно организовать производство. Эти цикличные процессы совершенно новые, и это совершенно другой набор.
Компетенций, которые требуют определенного уровня. Дальше, если вы будете идти по ступенькам, эти новые компетенции будут нарастать. Возможно, об этом стоит поговорить отдельно, чтобы сейчас не смешивать всё в одну кучу.
Я хочу сказать, что важно не просто войти в проектную деятельность. Важно специальным образом организовать проектную среду, которая даст возможность, с одной стороны, не превращать проекты в симулякры, а запускать совершенно другую ритмику образовательного процесса, где формировались бы новые компетенции — и формировались бы постепенно.
С другой стороны, в этой среде должны быть продуманы ступени, уровни сложности, по которым поднимаются учащиеся, формируются группы, команды и так далее. Эти группы и команды должны набирать и свои компетенции, и, собственно, команда в целом должна набирать какие-то коллективные, если можно так сказать, компетенции, чтобы становиться более мощной и способной организовывать более сложную проектную деятельность.
И не очень понятно, кто сейчас работает над организацией такой среды именно в том ключе, который я описал. С моей точки зрения, достаточно очевидно, что в конечном итоге она и должна быть выстроена.
Спасибо.